Discutere
di principi socio-educativi a supporto delle ragioni dell'integrazione sociale
e scolastica delle persone handicappate comporta necessariamente il tentare di
definire che cosa si intende per integrazione. Io credo sarebbe limitante se questo
termine lo si restringesse a una interpretazione tutta scolastica, definendolo
come il passaggio di un bambino da una situazione di separazione a un'altra di
inserimento nella classe regolare con gli "altri" bambini.
Al
contrario, concordo con quanto dice Andrea Canevaro, per. Il quale, nonostante
i vantaggi che possono essere colti nel tentativo di circoscrivere un problema,
"I'integrazione scolastica è piuttosto una linea di tendenza con uno
sviluppo continuo, con possibili involuzioni, contrasti e contraddizioni. Tutt'altro
che un processo lineare e semplice come potrebbe essere un rapporto di due dati
che sono o non sono in contattofra loro"'(1). La
semplificazione a cui ho fatto riferimento, con il linguaggio comune, viene ulteriormente
confermata quando si parla di integrazione dei bambini handicappati nella scuola
di tutti. La
domanda che viene alla luce fa riferimento al fatto se esista davvero una scuola
di tutti. Molti
dubbi insorgono quando ci troviamo di fronte a dati statistici che segnalano il
numero delle ripetenze, degli abbandoni scolastici, la funzionalità delle
strutture scolastiche. A
questo proposito, mi pare indispensabile constatare che la scuola italiana incontra
molte dìfficoltà a essere veramente di tutti e per tutti, anche
per bambini che non sono in situazione di handicap. Già
queste poche considerazioni portano a dover ritenere che si possa parlare di integrazione
sociale e scolastica dei bambini in situazione di handicap solo a condizione che
si parli di funzionamento complessivo della scuola per tutti i bambini. Spostando
l'attenzione su di un'altro piano, è utile evidenziare come la scuola tenda
a un'ulteriore separazione. Più o meno esplicitamente, inclina a fare riferimento
a una sorta di contrapposizione fra socializzazione e apprendimento. Questo atteggiamento
di molti operatori della scuola contrasta con quanto emerge dalle migliori ricerche
e studi in materia, da cui si ricava che essi sono strettamente intrecciati. "L'integrazione
di questi due aspetti è certamente ostacolata dal dominio associazionista
e dalla conseguente tendenza a spiegare tutto attraverso l'associazione Stimolo-Risposta.
Ma i processí della linguistica, con l'attenzione alla cibernetica e soprattutto
alla semantíca, hanno costretto la pedagogia cognitiva a prendere in considerazione
un aspetto interiore dell'individuo. La memoria e l'apprendimento devono fare
i conti con l'organizzazione semantica delle informazioni"(2). A
ulteriore conferma del complesso intreccio, è utile fare riferimento alle
ricerche sull'apprendimento quando esiste un deficit dell'intelligenza. Mi
paiono di particolare interesse e significato i dodici punti individuati da Jacques
Langevin e ripropostí da Andrea Canevaro nell'opera citata.. L'apprendimento
è debole se chi apprende non ha interesse cognitivo o emozionale a realizzarlo. Maggiore
è la stimolazione , maggiore è l'organizzazione delle conoscenze
nella memoria: intensità, durata, frequenza. Sono contrarie a questa indicazione
la monotonia e la ripetitività di certe situazioni scolastiche. E risulta
importante una vita sociale piena. Il
significato è il motore della memoria. E questo punto riflette la valorizzazione
del feed-back, del "messaggio di ritorno" significativo. Al contrario,
nella corrente quasi magica dei "prerequisiti", la didattica ha prodotto
attività vuote di significato: prendere delle biglie da un recipiente,
classificarle secondo il colore ecc. sono attività che difficilmente fanno
avanzare sulla strada dell'autonomia e della conoscenza. Un
buon modello di riferimento, tale da poter essere osservato, sentito, progressivamente
praticato, facilita l'integrazione degli apprendimenti e facilita l'apprendimento
tout court. Più
sono i media utilizzati per la presentazione di un argomento, migliore è
la memorizzazione Il sistema verbale è sequenziale e temporale, anche se
riesce a volte attraverso l'evocazione di un'immagine a creare uno "sfondo"
che integra singolarmente; il sistema dell'immagine è spaziale e sincronico
e permette di rendere disponibili tutte le informazioni nello stesso tempo. Se
chi apprende non ha le conoscenze anteriori necessarie, non comprenderà
e non ricorderà le nuove informazioni che gli apporta l'argomento di studio.
Questo punto è delicato perché può essere interpretato infantilizzando
un soggetto, e quindi proponendo strumenti didattici e contenuti del tutto inadeguati
alla sua età anagrafica, non tenendo in alcun conto il suo originale profilo
eterocronico. La
tassonomia, che è una complessificazíone organizzata dei processi
cognitivi, può essere di buon aiuto. Percepire, discriminare, recuperare,
produrre, creare sono elementi del funzionamento dell'apprendimento. I
giudizi di importanza sono alla base dei processi di comprensione e di memorizzazione.
Aiutare chi apprende a formulare giudizi d'importanza adeguati alla realtà,
evitando esercizi di memoria fini a se stessi, vuol dire permettergli di raggiungere
un più alto livello di comprensione e aumentame la capacità di memorizzazione.
Chi
affronta un argomento deve fare un lavoro di elaborazione cognitiva per smontarlo,
così come gli viene proposto, e ricostruirlo secondo le proprie abitudini
e competenze. Langevin sostiene che meno gravosa sarà questa rielaborazione
cognitiva, più accessibile sarà l'apprendimento. Questo punto suggerisce
di differenziare i materiali didattici non tanto in base a una gerarchia che va
dal facile o elementare al difficile o complesso, quanto in base agli stili cognitivi.
Sempre
secondo Langevín, il materiale da proporre inizialmente deve essere chiaro
nel suo significato, e quindi monosemico o tendente ad avere un solo significato
piuttosto che polisemico. L'integrazione
scolastica e sociale di individui con un deficit intellettivo necessita di riferimenti
a più modelli culturali. Presi
separatamente, questi postulati hanno poco o nessun effetto e neppure senso. Devono
essere considerati in stretta interazione l'uno con l'altro.(3) Oltre
allo stretto intreccio fra processi di apprendimento e socializzazione, dalla
lettura attenta dei dodici punti di Langevin riferiti a bambini con deficit di
intelligenza si deduce, in modo evidente, che essi hanno un valore generalizzabile
a tutti i bambini e a tutti i livelli scolastici. Questo
vuol anche dire che la scuola, se intende operare in termini di integrazione (4),
deve mettere al centro della sua attenzione proprio gli allievi con maggiori difficoltà
e prendere loro come riferimento per organizzare la struttura e le metodologie
operative. Questa
scelta di fondo aiuterà la scuola a realizzare otto principi generali che
ritengo indispensabili per una scuola di e per tutti. Principio
democratico. La scuola in una moderna società democratica deve essere aperta
a tutti senza distinzioni di censo, razza, religione, situazione personale. Ciò
vuole dire che è la scuola che si deve adattare e organizzare per dare
le risposte personali a ognuno. Principio
della diversità. Ogni gruppo sociale è composto da diverse unità
che vanno valoriz zate come tali e che solo come tali possono contribuire alla
ricchezza del gruppo. Troppe volte la scuola tenta di negare questa semplice verità,
rifiutando le diversità troppo evidenti e costruendosi l'illusione che
possano esserci gruppi omogenei. Questo comporta la mancata valorizzazione di
uno degli aspetti fondamentali di promozione della conoscenza, quella che avviene
per differenza, per confronto, per contrasto. E diventa più difficile che
i bambini scoprano un aspetto fondamentale della conoscenza: quello che essa può
avvenire in modi diversi e attraverso diversi percorsi e stili. Principio
della individualizzazione (5). Ogni individuo, anche se parte di un gruppo più
o meno omogeneo, ha bisogno di essere riconosciuto, accolto e trattato come singolo.
Nella scuola ciò vuol significare che ogni alunno deve essere conosciuto
individualmente. Devono essere riconosciuti i suoi bisogni, le sue capacità
e potenzialità, le sue difficoltà, i suoi desideri e i suoi limiti.
Principio
di socialità. Ogni scuola prima di essere un luogo di apprendimento è
un luogo sociale nell'ambito del quale ogni bambino dovrebbe poter costruire un
aspetto importante della propria identità: quello al di fuori della famiglia.
Tale momento sociale costituisce un supporto indispensabile ai processi di apprendimento,
un apprendimento motivato sul piano sociale e che, pur con l'insegnante in una
posizione strategica di regista, trova fonti diverse non esclusivamente centrate
sull'insegnante. Principio
della libertà. In una società libera e democratica ognuno deve sentirsi
libero di esprimere le sue idee, i suoi sentimenti, le sue capacità all'interno
di un gruppo in cui ognuno gode degli stessi diritti e degli stessi doveri. Nella
scuola questo significa favorire al massimo l'espressione libera dei bambini all'interno
di un contesto in cui vengono aiutati a scoprire e costruire relazioni con gli
altri, attraverso un processo di ricerca personale, di mediazione e di costruzione
condivisa delle necessarie regole di gruppo e di comunità. Troppo spesso
nella scuola le regole sono motivate da ragioni "burocratiche" sconosciute
ai bambini e quindi immutabili. Questo favorisce una sorta di anomia che costringe
i bambini in una situazione in cui prendono forma i primi germi di comportamenti
antisociali. Principio
della responsabilità. Ogni gruppo sociale può sopravvivere solo
se ognuno dei suoi componenti è capace di assumersi delle responsabilità
personali di fronte e per conto del gruppo. Nella scuola ogni bambino dovrebbe
essere posto nelle condizioni di poter assumere delle responsabilità di
fronte al gruppo. Principio
dell'errore. Ricerca personale, mediazione, costruzione condivisa, scoperta: tutti
questi termini rimandano alla necessità che si debbano e si possano fare
degli errori. Questo è vero per ognuna delle dimensioni di sviluppo dell'individuo.
L'errore costituisce un motore straordinario di conoscenza e in quanto tale deve
essere favorito e non solo tollerato dalla scuola. Si deve constatare al contrario
che nelle società moderne l'errore è considerato come un fallimento
definitivo e quindi da evitare a ogni costo. Questo atteggiamento generalizzato
di fronte all'errore mette in discussione le basi di ogni processo di ricerca
e trasforma in vuote affermazioni verbali le lunghe disquisizioni di pedagogisti
e politici sull'importanza della scuola come luogo di ricerca. Principio
degli orizzonti aperti. Sono sotto gli occhi di tutti noi gli effetti devastanti
prodotti dalle chiusure localistiche stabilite su basi razziali, etniche, religiose,
economiche ecc. Tutto ciò ha radici lontane e profonde, tuttavia è
altrettanto certo che una parte di responsabilità va attribuita a sistemi
educativi e scolastici che hanno scelto di restringere il campo della loro azione
e di restringere i confini entro i quali esercitare la loro capacità di
osservazione. Gli
otto principi elencati sono quelli che ritengo indispensabili per organizzare
una scuola veramente per tutti e, quindi, in grado di essere una scuola capace
di integrare ognuno degli allievi, soprattutto quelli che presentano le maggiori
difficoltà. Le
scelte metodotogiche e la didattica in dasse I
principi elencati devono trovare una traduzione concreta in scelte metodologiche
congruenti. Nella messa a punto di tali scelte mi pare necessario mantenere fede
alla impostazione utilizzata per la formulazione dei principi socio-educativi:
le metodologie di lavoro scelte per l'azione educativa e formativa per i bambini
in situazione di handicap devono collocarsi in totale continuità con quelle
operate per tutti i bambini. Con
ciò non si vogliono disconoscere i bisogni speciali dei bambini in situazione
di handicap, al contrario si vuole che quei bisogni speciali diventino riconoscibili
in continuità con i bisogni di ogni componente del gruppo. In quanto tali
avranno la possibilità di uscire dal ghetto dei bisogni speciali per diventare
bisogni che la scuola considera come ordinari, rispetto ai quali definisce i suoi
compiti e le sue funzioni. Solo
considerandoli come una situazione ordinaria nel panorama delle possibilità
di cui è portatrice la popolazione scolastica, potrà affrontarli
con la necessaria naturalezza e, quindi, avrà la capacità di cercare
anche risposte "specialistiche", per le quali promuove la specializzazione
dei suoi operatori e richiede il supporto e il collegamento anche con specialisti
esterni, ma sempre con la volontà, la capacità e la competenza di
mantenere la responsabilità del progetto educativo nel suo complesso. Quanto
esposto molto sinteticamente mi pare una scelta metodologica di fondo a cui fanno
riferimento le ulteriori scelte necessarie. Dovendo
tentare di esporre le scelte metodologiche a supporto della integrazione dei bambini
in situazione di handicap, mi pare utile, per una loro migliore visibilità,
presentarle distinguendo quelle che fanno riferimento al contesto della scuola
e della classe da quelle che fanno riferimento agli alunni in situazione di handicap.
Gli
itinerari metodologici e la didattica a cui faccio riferimento sono quelli praticati
nella scuola in cui opero quotidianamente, il Centro Educativo Italo Svizzero
(CEIS) di Rimini. Confesso
che trovo molte difficoltà a esporre in modo chiaro e comprensibile quanto
avviene in una realtà scolastica in cui, in quanto comunità operante,
è più chiaro l'intreccio del tutto di quanto lo siano i singoli
fili che costituiscono tale intreccio. Tuttavia ritengo sia molto importante rendere
visibili tali fili, quindi cercherò di farlo con la speranza di non tradire
una realtà molto ricca e complessa. Il
CEIS di Rimini è una scuola che fino ad ora è riuscita a organizzare
le sue attività secondo un progetto in cui i bambini vivono quotidianamente
un'esperienza di integrazione. Ciò
è possibile perché alla base del suo lavoro educativo ha posto precise
linee metodologiche sui seguenti aspetti: la
centralità del bambino; l'educazione
alla socialità; l'interdipendenza
fra azione e pensiero; gli
interventi specializzati per i bambini in situazione di handicap; la
funzione dell'insegnante. La
centralità del bambino Non
c'è insegnante e non c'è scuola che non dichiarino di partire dal
bambino. Ciò potrebbe significare che è un'esigenza talmente radicata
da essere ovvia. Molto meno ovvi sono i modi concreti tramite i quali si mette
in pratica questa enunciazione di principio. Infatti è molto frequente
che in suo nome si mettano in atto modalità operative e didattiche che
, di fatto, pongono al centro l'insegnante e l'organizzazione burocratica della
istituzione scolastica. t necessario che tale enunciazione trovi riscontro nella
vita concreta dei bambini. Mettere
al centro il bambino innanzitutto significa mettere al centro i suoi bisogni,
i suoi interessi e le sue potenzialità, evitando di farsi condizionare
da eventuali pregiudizi derivanti da condizioni esterne. E'
importante che il bambino trovi nella scuola le condizioni perché la personalità
la sua personalità emerga e si esprima in modo pieno e libero da condizionamenti
esterni, anche da quelli provenienti dalla famiglia. Perché
tutto ciò sia possibile è necessario che la scuola venga vista da
tutti i bambini come una parte integrante del loro "ambiente di vita".
Un luogo in cui possano giocare, sperimentare, scoprire, costruire., drammatizzare,
disegnare, dipingere, inventare, studiare. Una
scuola cioè, che li stimoli e li aiuti a esprimersi in un clima di libertà
e di aiuto reciproco, e che, a partire da questa scelta, li porti a livelli più
alti di espressione individuale e di conoscenza, in rapporto alle loro capacità
e alle loro potenzialità. L'educazione
alla socialità Facendo
riferimento alla mia specifica esperienza nel Centro Educativo Italo Svizzero
di Rimini, ritengo l'educazione alla socialità, insieme con la centralità
dell'individuo, come la condizione indispensabile per determinare la qualità
dell'integrazione dei bambini in situazione di handicap. t proprio per questa
ragione che a questo aspetto dedicherò molto spazio. La
scuola, prima che luogo di apprendimento, è una realtà sociale in
cui interagiscono bambini e adulti. La qualità dell'integrazione dipende
molto dalla qualità di tale realtà sociale. La scuola deve operare
consapevolmente perché l'iniziale agglomerato sociale- evolva verso connotati
di comunità educativa. Ciò significa essenzialmente la costruzione
di realtà sociale in cui ognuno ha il diritto di esprimersi, di sviluppare
la sua personalità, ma anche una realtà nella quale ognuno diviene
capace di assumere responsabilità individuali e collettive di fronte alla
comunità e di fronte a se stesso. Il
bambino assimila gli elementi della civiltà impliciti nella vita sociale
solo se quest'ultima è strutturata come comunità viva e organica
a cui ognuno partecipa per intero e con le sue capacità senso-motorie,
emotive, affettive e cognitive. I
fattori che influiscono sulla possibilità di costruire una comunità
sociale ed educativa sono molti, alcuni però hanno una funzione particolarmente
significativa. UNA
SERIE DI ATTIVITA' COMUNI NELLA SCUOLA Una
scuola che voglia sviluppare un progetto di educazione alla socialità orientato
alla costruzione di una comunità educativa, dovrà prevedere che
non tutte le attività si svolgano nel gruppo classe. Sarà
molto utile prevedere attività che coinvolgano gruppi di bambini provenienti
da classi diverse anche se di età diverse. A
tale scopo sono molto funzionali i laboratori di attività manuali, attività
espressive, attività di servizio alla comunità, attività
di studio e di ricerca. L'ampliamento delle attività di interclasse o a
classi aperte, aiuterà i bambini ad allargare le relazioni con altri insegnanti
e con bambini di altre classi, sperimentando concretamente la dimensione più
ampia della comunità scolastica. AVERE
UN OBIETTIVO CONDIVISO DA RAGGIUNGERE Nella
classe e nella scuola dovranno essere sviluppati progetti che si propongano il
raggiungimento di obiettivi che richiedano l'impegno di tutti, per quanto in forme
diverse, per un tempo più o meno lungo. La realizzazione di un giornalino
di classe e/o della scuola costruito dai ragazzi, la realizzazione di una festa
scolastica, la realizzazione di un libro sono alcuni esempi di come sia possibile
nella scuola concretizzare il perseguimento di un obiettivo. Si comprende bene
che il contenuto dei progetti è importante per gli apprendimenti che veicola,
tuttavia ciò che in questo caso davvero importa è il.processo attraverso
il quale si costruisce la condivisione con i bambini del progetto e degli obiettivi
in esso contenuti. NORME
E REGOLE CHE NASCONO DALLE OCCUPAZIONI E DAGLI IMPEGNI COMUNI La convivenza in
un gruppo si muove attorno a occupazioni e a impegni legati alle ragioni per le
quali si è costituito il gruppo stesso, nonché alle attività
quotidiane e non. La
costruzione delle norme e delle regole che consentono ai componenti il gruppo
di operare insieme è un processo lungo (che di fatto non ha mai fine) e
complesso. In
quanto tale rappresenta una straordinaria occasione di esperienze e di formazione
di specífiche abilità sociali. Nella
scuola troppo spesso questo complesso lavoro viene, di fatto, aggirato, sostituendolo
con uno schema di regole e norme implicite ed esplicite stabilite a priori dagli
adulti e dalla istituzione a cui i bambini possono solo adeguarsi passivamente.
Certo
i bambini che arrivano a scuola non possono trovarsi in una sorta di tabula rasa,
è importante che trovino una situazione ben organizzata e funzionante,
tuttavia dovranno percepire e scoprire progresvamente la possibilità che
le regole esistenti possono anche essere modificate e aggiornate in rapporto ai
nuovi bisogni che vengono portati dai nuovi componenti del gruppo, dopo avere
avuto la possibilità di comprendere le ragioni e la eventuale necessità
delle regole esistenti. Questa
possibilità sarà molto più proficua se potrà essere
scoperta dal bambino in un contesto disponibile a modificarsi continuamente. Dalla
vita comune emergeranno via via, oltre alle semplici forme organizzative implicite
nelle stesse attività, anche certe norme etiche: onestà, precisione,
sincerità, mantenimento degli impegni assunti, lealtà, orgoglio
di appartenenza al gruppo classe, spirito di dedizione. FORME
ORGANIZZATIVE CHE SI FONDONO SULL'AUTOGESTIONE E SULL'AUTOGOVERNO DEI RAGAZZI
Il
lavoro nella classe e la vita nella scuola devono prevedere attività e
progetti che i bambini gestiscono in modo autonomo. La gamma delle attività
che consente questa forma organizzativa del lavoro a scuola è molto ampia.
Comprende attività di studio e di ricerca e attività di servizio.
E'
utile notare come questa forma organizzativa sia strettamente correlata al coinvolgimento
degli alunni nella costruzione delle norme e delle regole. E' necessario che i
bambini possano prendere decisioni e possano contribuire personalmente al miglior
funzionamento della comunità. ELEMENTI
MATERIALI CHE CONNOTANO L'AMBIENTE DI VITA L'ambiente
scolastico - le aule e tutta la scuola - deve essere ben curato e deve essere
organizzato mi modo che, implicitamente ed esplicitamente, esprima attenzione
al singolo e al gruppo lungo tutti i momenti della vita quotidiana: dal momento
dell'accoglienza a scuola al momento dell'uscita, considerando tutti i componenti
la vita scolastica (gli alunni, gli insegnanti e gli altri operatori, i genitori,
gli ex alunni, gli amici della scuola ecc.) Tale
cura dovrà essere rivolta a tutti gli ambienti: le classi, il giardino,
gli uffici, le cucine, i laboratori ecc. Tutto
dovrà essere organizzato in modo funzionale al lavoro scolastico inteso
nel senso più ampio del termine: deve essere organizzato per consentire
il lavoro di studio, per il gioco libero e organizzato, per incontrarsi, per incontrare
le persone che, oltre agli insegnanti, sono impegnate nella scuola, per fare nuove
scoperte, per usare le diverse tecnologie che supportano i processi di apprendimento.
In
altre parole un ambiente che dia l'idea e faccia sperimentare che l'apprendimento
è un processo complesso e multidirezionale. A
questo proposito è forse utile fare un esempio concreto. Io credo che sia
preferibile sistemare i tavoli nella classe disposti nello spazio in modo da formare
diversi tavoli di lavoro e senza la cattedra, anziché la classica sistemazione
dei tavoli (banchi) tutti in fila di fronte alla cattedra. Nel primo caso si trasmette
l'idea che l'apprendimento è un processo multidirezionale che coinvolge
gli insegnanti e gli stessi alunni, nel secondo caso si trasmette un'idea di apprendimento
unidirezionale dall'insegnante agli allievi. Mi
pare che il primo caso corrisponda meglio alla complessità dei processi
di apprendimento, propri della conoscenza umana. UN
PATRIMONIO CULTURALE COMUNE La
vita e il lavoro scolastico in comune devono, trovare testimonianze concrete attraverso
la costruzione e la conservazione degli elementi che costituiscono la memoria
della vita a scuola. E'
importante che vengano continuamente raccolti e valorizzati diversi documenti
dell'esperienza fatta dai bambini: esposizione dei disegni, realizzazione di album,
raccolta dei quaderni di lavoro, realizzazioni di i monografie, costruzione di
libri di classe ecc. Tale
attenzione consentirà agli alunni di ripercorre il cammino e le conquiste
fatte e i documenti, nei tempi lunghi, possono diventare un patrimonio, di tutta
la scuola. SIMBOLI
E RITUALI Quanto
si è detto appena sopra consentirà di trattenere i percorsi di lavoro
e le conquiste più significative della scuola. Da queste sarà possibile
individuare il carattere specifico della scuola. A partire da ciò potranno
essere consolidati i rituali e i simboli della scuola. In
altri termini si potrà costruire una "identità" della
scuola che supporterà in modo. più efficace la costruzione di una
comunità scolastica con caratteristiche meglio identificabili anche in
presenza del naturale turn over degli alunni e degli insegnanti. EDUCATORI
E INSEGNANTI CHE SAPPIANO AGIRE QUALI REGISTI DI AMVITA COMUNI E INDIVIDUALI CON
CAPACITA' ORGANIZZATIVE E DI ANIMAZIONE Una
funzione strategica nella costruzione di una comunità scolastica è
svolta, ovviamente, dagli insegnanti. Una
comunità non nasce di colpo. E'necessaria una scelta consapevole in questa
direzione da parte degli insegnanti e di tutti gli operatori della scuola. Vi
sono tante piccole abitudini (come entrare e uscire dall'aula, norme di cortesia,
pulizia personale, andare a tavola, regole di conversazione) che gli insegnanti
suggeriranno e anche imporranno con la forza del loro prestigio e della loro autorevolezza.
E' importante che queste regole non siano un arbitrio: in tale caso si crea resistenza
passiva, ribellione e distacco. Perché
tutto ciò sia realizzabile è necessario poter contare su insegnanti
che respingano l'illusione di un facile ordine derivante da imposizioni esterne
e che, ancora di più, respingano il pensiero che si possa apprendere tramite
le parole degli insegnanti. Insegnanti consapevoli che: la
qualità del rapporto fra bambini e adulti in una scuola e in qualunque
altra realtà educativa ha un'importanza strategica per la realizzazione
di un progetto educativo; gli
adulti e gli educatori in particolare, oltre che essere capaci di usare tante
tecniche e metodi operativi e didattici, devono comportarsi, muoversi e parlare
secondo i valori cui tende la loro opera educativa; occorre
essere capaci di amare i bambini più delle tecniche, degli strumenti, delle
materie, dell'organizzazione, non per svalorizzar le, ma, al contrario, per attribuire
loro un valore più alto, mettendole al servizio dei bambini; amare
non significa indulgere ai capricci dei bambini, ai ciechi scoppi d'energia, bensì
significa essere sensibili a ogni sincero bisogno sia pure quello dì legare
una scarpa o di curare una piccola ferita, significa essere disposti sempre ad
ascoltare le voci interiori dei ragazzi per cogliervi gli spunti del lavoro educativo.
Ciò non esclude la fermezza e l'esercizio dell'autorità. L'interdipendenza
fra azione e pensiero Io
credo non ci sia sviluppo intellettivo e crescita morale se al bambino non è
consentito di esercitare la sua mano e il suo corpo come strumenti di conoscenza
e di trasformazione. A
partire da questa premessa, la scuola deve costantemente interrogarsi su come
tale affermazione possa trovare un riscontro concreto nell'esperienza dei bambini
che frequentano le nostre scuole. Quanto
più gli alunni sono giovani tanto più tale affermazione deve trovare
concreta realizzazione. Ciò significa che a scuola devono trovare molto
più spazio di quanto ne trovano nella generalità delle esperienze
scolastiche tutte quelle attività manuali ed espressive che richiedono
l'uso delle mani e di tutto il corpo. Troppo
spesso tali attività vengono definite come alternative e collocate in una
posizione marginale. Considero tutto questo come una scelta sbagliata, soprattutto
alla luce della qualità dell'integrazione. Le
attività manuali, oltre che essere importanti mediatori per costruire la
capacità di lavorare in gruppo, costituiscono un importante strumento di
apprendimento per tutti i bambini, molte volte una chiave di accesso agli apprendimenti
per i bambini con maggiori difficoltà. Scegliere di mantenere azione e
pensiero in relazione di interdipendenza porta con sé un precisa scelta
metodologica rispetto allo sviluppo delle aree disciplinari previste dai vigenti
programmi nazionali. E'
importante che i contenuti delle discipline siano interiorizzati dagli alunni
e che, in quanto tali, divengano un patrimonio solido del loro bagaglio di conoscenze.
Perché ciò sia possibile è necessario che il percorso di
lavoro nelle diverse aree prenda avvio da interessi emersi nel gruppo, che si
sviluppi attraverso tappe fondamentali definite molto chiaramente, ma, soprattutto,
dando il tempo e la possibilità a tutti di assimilare i contenuti di quanto
viene scoperto e proposto secondo le diverse sensibilità e nel rispetto
dei tempi individuali. Questo
comporta la necessità di mettere al bando ogni forma di fretta nei percorsi
di apprendimento e l'accettazione che in una classe ci siano bambini che conquistano
le competenze in tempi e modi diversi. Ciò
consentirà una naturale diversità fra i bambini di una classe ed
eviterà tutti i rischi connessi a una situazione in cui c'è un gruppo
molto ampio che ha raggiunto certi livelli e pochi bambini (in situazione di handicap
o in situazione di disagio sociale e familiare) che "sono rimasti indietro".
Con tutti gli effetti di frustrazione ed emarginazione che questo porta con sé.
In
altre parole è necessario operare perché sia considerato normale
che in una classe ci siano bambini diversi, che sanno fare cose diverse, in modi
e tempi diversi. Un gruppo classe in cui sia più importante essere diversi
che "tutti uguali" rispetto a un falso modello di uguaglianza. Una
tale scelta metodologica in termini di apprendimento costringe a fronteggiare
le spinte dei genitori che molto spesso chiedono alla scuola, con ansia, che i
loro figli diventino presto competenti. t necessario che la scuola difenda i bambini
anche da queste pressioni. Lo può fare meglio se è in grado di fronteggiarle
con un progetto di lavoro chiaro e comprensibile sul piano dei principi, delle
metodologie e della didattica. Gli
interventi specializzati per i bambini in situazione di handicap I
bambini in situazione di handicap richiedono molte volte interventi e strumenti
specializzati e ciò, in molti casi, è preso a pretesto per attivare
processi di delega e di allontanamento dalla classe. Ciò
avviene quando il progetto educativo della classe è debole ed è
tutto spostato sugli apprendimenti formali trasmessi dagli insegnanti. Un
progetto educativo della classe e della scuola che voglia valorizzare e mettere
al centro il bambino (tutti i bambini), che consideri la dimensione sociale della
scuola come la base indispensabile degli apprendimenti, che valorizzi i tanti
modi attraverso i quali un bambino può apprendere, deve ritenere parte
integrante del proprio progetto anche gli interventi molto specializzati richiesti
da un bambino in situazione di handicap. Gli
interventi specializzati nella maggioranza dei casi sono attuati da insegnanti
specializzati, fanno riferimento a équípes specialistiche territoriali,
a volte richiedono anche il *supporto e l'intervento di operatori esterni (soprattutto
nei casi di maggiore gravità). L certamente molto difficile integrare elementi
diversi e numerosi, tuttavia è necessario che essi divengano parte integrante
del progetto educativo della classe e della scuola, anche quando alcuni interventi
si debbano necessariamente svolgere fuori dalla classe. Ci
sono interventi che richiedono condizioni ambientali a volte incompatibili con
il contesto classe (ad esempio l'apprendimento del Braille per un bambino cieco
richiede anche un lavoro individuale in un ambiente molto controllato e controllabile.
Ciò è indispensabile per consentire una migliore concentrazione
e, così, consentirgli di fissare nel migliore dei modi tutti i passaggi
del processo di acquisizione dello strumento comunicativo). Tuttavia
tutti gli insegnanti devono considerare tale momento inserito nella gamma delle
attività di classe, così come lo è il bisogno di molti bambini
di avere alcuni momenti per lavorare individualmente o in un piccolo gruppo. In
altri termini è necessario che ogni intervento individuale, per quanto
specialistico, rivolto a un bambino della classe, venga considerato parte integrante
del compito educativo e formativo di tutti gli insegnanti della classe. La
funzione dell'insegnante Le
scelte metodologiche descritte fino ad ora possono diventare operatività
concreta solo nel caso in cui il lavoro degli insegnanti nella scuola venga concepito
come un 1 attività di gruppo, sia nelle fasi della progettazione e della
programmazione sia soprattutto m quella della realizzazione didattica. L'attenzione
al singolo, la formazione sociale, la coniugazione fra corporeità e pensiero
richiedono un'organizzazione della classe in cui sia possibile diversificare il
lavoro degli alunni, valorizzando il lavoro di gruppo, affinché sia possibile
raggiungere determinati obiettivi di conoscenza anche seguendo piste di lavoro
diverse in rapporto agli interessi dei ragazzi. Ciò è possibile
solo se l'organizzazione del lavoro degli insegnanti si articola attraverso momenti
di presenza simultanea, orientando in tal senso quanto stabilisce la Legge 148/1990.
Naturalmente
non è ipotizzabile la presenza simultanea di due o più insegnanti
per tutto il tempo di funzionamento della scuola, tuttavia se si volesse perseguire
questo obiettivo, si potrebbe riflettere su diverse organizzazioni del lavoro
fra classi parallele, trovando collocazioni più legate al lavoro della
classe degli insegnanti specializzati, lavorando con gli alunni perché
vengano messi in grado e in condizione di potere lavorare in gruppo senza dovere
dipendere sempre dall'insegnante ecc. Tutto
ciò richiede che gli insegnanti siano capaci di lavorare in gruppo e, a
questo scopo, la scuola deve organizzarsi per costruire, sostenere e governare
questa modalità operativa, attraverso un'intensa attività formativa
e di aggiornamento, ma soprattutto assicurando un più forte coordinamento
psicopedagogico dei progetti educativi e formativi che ogni scuola deve attivare.
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(1)
A.Canevaro, C.Balzaretti, G.Rigon, Pedagogia speciale dell'integrazione. Handicap:conoscere
e accompagnare, Biblioteca di Scienze dell'educazione, La Nuova Italia, Firenze,
1996, pagg. 181-182. (2)
A.Canevaro, C.Balzaretti, G.Rigon, op.cit. pag 183. (3)
A.Canevaro, C.Balzaretti, G.Rigon, op.cit. pag 184-185. (4)
Preferisco usare la parola integrare anziché includere poiché mi
pare che meglio rappresenti il processo di costruzione di una rete di relazioni
in un gruppo senza che venga penalizzata la salvaguardia della individualità,
cosa che al contrario mi pare avvenga con il termi ne "includere". (5)
Da non confondersi con individuale. Tante volte nella scuola i due termini si
confondono e l'individualizzazione viene intesa come "assistenza individuale",
cioè la delega a un insegnante di seguire un bambino che presenta anche
lievi difficoltà.
Giovanni
Sapucci | 
